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   如何在指导诵读的过程中鉴赏文本——诵读教学举隅
 

  诵读,作为一种有声的阅读方法,其最终目的仍在于领悟文本的内涵,学会鉴赏文本。和其它阅读方式不同的是,诵读必须通过声音、口吻、神情、体态共同作用于文本,方能声情并茂地表达文本。诵读是否到位,在很大程度上体现出诵者理解文本的深浅程度和感悟文本的高低水平。出彩的诵读,同时熏陶了诵者和听者,使处于同一纸平面上的看似简单的文字,在刹那间展现出立体化的美妙空间和形象画面,掀起情感的波澜,比起无声阅读,更能传达文本震撼人心的感染力,更宜引人共鸣。尤其是经典的诗文、戏剧,仅靠默读,实在不足以细致体验文本的情感张弛和微妙的心理变化,更无法体会诵读文本时那种淋漓释放阅读感受的情怀和专著投入表达文本的愉悦享受。
  因此,如何指导学生规范诵读,读出声情,读出个人对课文的感悟,不失为鉴赏文本的明智之举。一切有关文本的鉴赏必须紧紧依托文本本身,如何把条分缕析的讲解渗透到指导学生诵读的过程中,不一味地肢解文本,灌输冷冰冰的理性分析,而让学生在反复诵读中一步一步感知文本,领悟文本,进而达到鉴赏文本的目的,是当今提倡诵读教学的关键所在。诵读指导抓得耐心,抓准方法,文本鉴赏才会收到预期的效果。相反,不抓诵读,只重鉴赏,结果是文本吃不透,理解没有个性化的认识,学生没有养成独立发现问题、分析问题的能力,一直停留在“跟老师学”的教学层面上,诵读和鉴赏均难有大的进步。
  下面结合本人的执教经验,来谈谈如何在指导学生诵读的过程中鉴赏文本。
  一、依据鉴赏要点确定诵读的内容,切忌从头到尾无选择、无重点的诵读。一节课时间有限,若是篇幅短小的诗文尚有时间进行整篇诵读;稍长点的文本如全文诵读,则既耗时,又不能进行细致的诵读指导,更谈不上对文本的深入理解和领悟。合理取舍文本,恰当定位诵读内容,以此作为诵读和鉴赏文本的突破口,诵读教学才会有的放矢。这是诵读教学的切入点。
  如史铁生的《我与地坛》,尽管高中语文课本只节选了其中二节,诵读时仍必须有所取舍。整个作品以作者十五年进出地坛的所见所思诠释了他对生命的理解。是地坛在在他生命的最低潮期容纳了他,并默无声息地陪伴着他最终总出生命的困境;是地坛中的平凡的物和周围普通的人让他有了新的发现,以平和的心态对待生命的苦难。第一节鉴赏的要点是“我”眼中的地坛景物,特点是“荒芜但并不衰败”,契合了作者苦难中对生命的重新发现和理解。因此,第五段和第七段中的景物描写片断,便是诵读教学的关键部分。经过反复诵读,才能领悟出地坛中的一草一木给予作者的感受,作者是如何在看似不起眼的空间去诠释生命的内涵和对生命的热爱的。第二节鉴赏的要点是母亲“毫不张扬的爱”,诵读时应抓住回忆中最能表现这一特征的生动细节描写。第三段和第八段中母亲“送我”和“找我”时的片断描写是最能激起学生阅读兴趣的精彩段落。用平实、真挚的感情去多次诵读文本,才能发掘出平凡母爱中的伟大,母亲忍受命运折磨的无私的爱才能在读者心目中扎根,得到深刻启示。
  再如朱自清的《荷塘月色》,课文鉴赏的重点是“月下荷塘”图和“荷塘月色”图,领悟作者运用语言的技巧和景物描写中蕴含的深沉感情。第四段、第五段便是全文诵读指导的重中之重。郁达夫的《故都的秋》鉴赏重点是体味故都之秋的“清、静、悲凉”如何融入所写景物之中。描写秋晨、牵牛花、槐花、秋蝉、秋雨、果树的片断是需着力诵读的内容,唯有把“秋”读到心里,读出神韵,作者对故都之秋的眷恋之情才会油然而生,也才能从诵读中走进文本,贴近文本,又从诵读中走出文本,体现自己对文本的独特发现。
  二、按选定的内容,指导学生精心诵读,边读边悟,悟后再读,反复体验文本的丰厚内涵和艺术表现力,特别是关键句、段要细读细品,读出文本的精气神,品出文本的底蕴和过人处。这实际上是一个以读带思、以思促读,读思结合的循环学习过程,也是搞好诵读、深入鉴赏文本的核心环节。
  如《邹忌讽齐王纳谏》,课文通过邹忌和妻、妾、客交谈“比美”的生活小故事,由此及彼,讽劝齐王广开言路,积极纳谏,作为施政之依据,以期政治修明,“战胜于朝廷”。全文最精彩的部分便是发生在邹忌家里的小故事,也是引发邹忌讽谏的缘由。诵读教学的关键,便是指导学生读出妻、妾、客在回答同一问题时的口吻、心态。这三个人的回答,基本内容是相同的,但个人身份和地位的不同,又显现出一些细微的差异。其妻曰“君美甚!徐公何能及也。”“君美甚”是极度赞誉之辞,语气强烈,“甚”字传神表达出妻子对邹忌发自内心的爱慕之情。妾曰:“徐公何能及君也!”相比较妻,妾的回答就少了几分真情,添了几分敷衍、敬畏的色彩,赞叹的口气中不乏矫饰。客曰“徐公不若君之美也。”用“不若”代替了妻妾答话中的“何能”,反问句变成了否定句,意思相同,但语气减弱,纯是奉迎之辞,声口平淡而虚伪。从日后邹忌发现自己远不如徐公的真实情形来看,妻、妾、客三人的回答都有讨好、掺假的成分,但程度又不同。妻妾为家里人,客为外人;而在家内,妻处主要地位,妾处次要地位,内外之分、主次之别反映出虚假、讨好的少与多。三句简短的对话却神态逼真地映射出三人不同的心理,是《战国策》善于通过人物语言刻画人物性格的典型例子。诵读课文时必须抓住这些句子的微小变化,反复训练自己的诵读技巧,直到惟妙惟肖。而搞好诵读的同时,也逐步吃透了文本,可谓一举两得。
  再如《论语》中的《子路曾皙冉有公西华侍坐章》,鉴赏和诵读的重点仍是四位弟子的“言志”。该以什么样的声态、表情诵读他们的回答,既是训练诵读的重心,也是深入鉴赏文本的起点。子路说话刚直、自信,锋芒毕露,行事略显草率、鲁莽;冉有、公西华口气谦和、礼让,说明二人善察言观色,出语谨慎;曾皙言行从容不迫,反映其志趣高远。诵读时应以不同的语速、语气、神态表现出个人性格的特征。子路的话宜稍快,声音洪亮,语气强烈而自负;冉有、公西华的话宜稍慢,声音略降,语气稍弱而谦让;曾皙答话的快慢、高低、强弱应介于前二类之间,读出君子风范和文人的洒脱、雅致。在比较诵读的过程中,我们逐步领悟到一个道理:四人的志向没大的区别,都有治国之志;所不同的是说话的方式。而孔子正是通过这一点来评判弟子的。从有礼无礼看,孔子笑子路太不谦虚;从有无治国大志看,他便不满意冉有、公西华的过于谦虚。唯有曾皙既谦虚有礼,又有兴礼作乐、化成其民的大志,孔子才是最赞许的。这一结论是在细读细品后才得出的。诵读做得扎实、到位,鉴赏才会产生水到渠成的效果,由难到易,由浅入深,并能享受读与思带来的学习乐趣。
  三、不同形式的文本,诵读时要体现各自特点的诵读技巧。如古代诗歌必须放慢语速,节奏和停顿要鲜明,逻辑重音要清晰,诵读时应留出头脑中形成文本画面的缓冲时间。抒情散文的诵读尤其要注意感情的收放自如、张弛相间,外溢而不失内敛,平淡而不乏激情,热烈而不失深沉。戏剧则要求诵读时语言富有生活化的气息,要善于利用口语和体态语表现人物,放得开手脚,有置身舞台的感觉,演什么想什么,才能摸清潜台词,真正走进人物的内心世界。诵读技巧的成熟和鉴赏各种文本的能力有直接关系。
  古诗如王维的《送元二使安西》,这是一首情真意切的送别诗。诵读此诗,每句以三拍为节奏,每拍后要适度拖长字音,不能断音。句末还有三次停顿,第二句后要稍长。前二句中在描写送别的场景,要在诵读时展开想象,“浥”、“青青”、“新”字要重读。后二句直抒胸臆,表现依依惜别的深情。第三句是全诗抒情的高潮,“更”字为最强音,要读得深沉有力,读出万千情谊和祝福浓缩在“一杯酒”中的感喟。第四句语调回落,“无故人”三字要逐步放慢语速,读出不忍分手的无奈和伤感,读出言有尽而意无穷的韵味。如果诵者双手作举杯状,再现当时分手的情景,效果会更佳。古诗的教学重在指导学生诵读、领悟,而不是一味翻译、分析,然后背诵,把读和思人为割裂。
  散文如前举的《荷塘月色》第五、六段,诵读时必须抓住作者当时的心情特征:淡淡的喜悦,淡淡的哀愁。“愁”贯穿全文,“喜”则是赏荷塘时得到的暂时的快慰和解脱。明白了这一点,才能在诵读文本时恰如其分掌握好借景抒情的分寸。有心动的暗喜而无张扬的倾泻,有悄然慰藉的情怀而无显豁的释放。那种物我融为一体的境界必要诵者变为作者,如身临其境,方能真正读出文本的神韵,鉴赏文本永恒的艺术魅力。还如前举的《我与地坛》和《故都的秋》,诵读时也须以文本中作者的心态为感情基调,读悟结合,才能读出真情,悟出真味。这类文章的诵读由于情感的内敛和用笔的深沉,真要读好,确实要下一番功夫。这不仅意味着诵读能够上一个台阶,鉴赏文本的能力也将会自然提升。戏剧在这里就不举例了。
  最后需补充说明的是,诵读教学是一个长期的不断坚持的过程。目前的情况是小学抓得多,初中减少,高中阶段书声琅琅的诵读则越来越少,代之以无休无止的分析和讲解。究其原因,还是对诵读和鉴赏的关系认识模糊,不能辩证看待二者在教学中的相互作用关系。因此,培养学生良好的诵读习惯,教给学生科学的诵读方法,使学生既会读,又会鉴赏文本,乃当今语文教学的必然趋势。回归文本的鉴赏理念呼唤诵读教学,我们必须以求真务实的姿态走进文本,才能学有所获。

 

文章作者:王锐 来源:网络转载 浏览次数:906 添加时间:2010-9-28 14:26:41
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